e-book La «razionalità riflessiva» nell’agire educativo (Formazione dei formatori) (Italian Edition)

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Tali spazi costituiscono la zona in cui creano insieme il luogo di apprendimento,la classe online. Al contrario dei sistemi summenzionati,i software tradizionali per il supporto della didattica Blackboard,ad esempio non sono stati progettati per facilitare la consapevolezza o la trasparenza sociale. Gli studenti occupano lo spazio fisico e creano insieme un ambiente di apprendimento online nello spazio ibrido anche in mancanza di questo supporto sistemico.


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Due studiose si sono occupate del problema dei luoghi nel contesto virtuale del LEEP. Jenny Robins ha descritto le strutture permanenti che consentono la navigazione sociale nel LEEP,Christine Jenkins ,basandosi principalmente sul punto di vista degli istruttori,ha illustrato lo spazio del LEEP come un luogo ludico backtiniano. Tema della seconda ricerca '02 era l'analisi del disimpegno;an- che in questo caso si analizzarono i dati raccolti dopo le interviste semistrutturate in base all'approccio metodologico della grounded theory.

Venticinque studenti specializzandi del LEEP furono intervistati due volte,prima e dopo il conseguimento della specializzazione; cinque studenti furono invece intervistati una sola volta,per poter raccogliere i primi dati sulle esperienze post-laurea per ulteriori in- formazioni vedi Kazmer,; Kazmer,in corso di stampa. Tramite questi dati si analizzano inoltre l'interazione tra le classi, la tecnologia,lo studio e l'ambiente domestico. Quest'esame dello spazio ibrido si basa sui dati relativi a studenti di due differenti corsi a distanza. La nostra ricerca descrive le carat- teristiche dei due corsi,identificandone gli aspetti strutturali e contenutistici di maggior rilievo,indispensabili e per una lucida analisi delle esperienze degli studenti e per consentire al lettore di comprendere con precisione il contesto pedagogico in cui i risultati della ricerca stessa possono qualificarsi validi o inattendibili.

Caratteristiche principali della classe online come spazio ibrido sono:gli studenti occupano uno spazio online e,contemporaneamente,occupano e si muovono in uno spazio fisico ben definito;a loro volta le caratteristiche di questo spazio fisico modellano lo spazio virtuale condiviso. Dove sono gli studenti? Tess,specializzata,Ci-FSU "Abitualmente studio a casa,dopo il lavoro e dopo che i bambini sono andati a dormire".

Ricordo che parcheggiare era un vero incubo,soprattutto i giorni feriali". A volte sento il bisogno di un ambiente diverso e mi irritano i miei gatti,che cercano sempre di acciambellarsi sul computer". Nettie,specializzata,CI-FSU Le aspettative degli studenti in merito all'esperienza di apprendimento In entrambi i corsi a distanza gli studenti ricorrono sia alle precedenti esperienze scolastiche,che al corso stesso,per modellare le loro aspettative e le loro esperienze in ambiente virtuale. In genere,comunque,studio in camera da pranzo,quando i bambini dormono".

Bianca,studentessa,CI-FSU Gli studenti sono consapevoli del fatto che una classe ospita anche un insieme di oggetti reali. Ad esempio,chi abitualmente studia a casa immagina il luogo della classe online co- me luogo da proteggere dalle invasioni dei bambini,un po' come la cucina quando si prepara il pranzo. Leggo i testi a casa,ma vado al [lavoro] fuori orario,soprattutto la domenica pomeriggio per collegarmi ad Internet al lavoro ho la T1,a casa il modem e per scrivere compiti e ricerche.

Se sono a casa,finisco per mettermi a pulire il forno prima d'iniziare a scrivere! Mi dispiace non avere vicino i miei cani quando studio,ma se vado in soggiorno cominciano a guardarmi fisso pronti per uscire". Ecco due esempi: "Al lavoro riesco a concentrarmi molto meglio Uno studente che decide di eliminare l'opzione dei messaggi privati non rischia certo di essere interrotto o distratto,ma,nel contempo,rischiano di sfuggirgli elementi della conversazione relativi a qualche chiarimento,a qualche spiegazione ed al sostegno emotivo.

Nel contempo,si trovano al di fuori dello spazio ibrido del LEEP.

Action learning

In questo modo,gli studenti possono adattare il loro spazio individuale per ottimizzare il comfort:sono liberi di sedere comodamente in poltrona,mangiare,stare in pigiama e lasciare che il gatto si muova a suo agio sulla tastiera. Nel pensare la classe online come un luogo che istruttori e studenti creano insieme in uno spazio ibrido ci rendiamo conto che la personalizzazione esercita un effetto positivo sul modo in cui gli studenti vivono l'esperienza di apprendimento condiviso.

Questo avviene in due modi;intanto,tutti gli studenti interpretano quest'esperienza filtrandola in base al luogo fisico dove si trovano e questo,a sua volta,modella i loro contributi alla costruzione della conoscenza in classe[7]. Backtin,filosofo e linguista russo N. L'Autore Michelle M. Si occupa prevalentemente della costruzione di conoscenza distribuita e della condivisione delle informazioni. E-mail:kazmer ci. Informazioni redazionali Testo ricevuto in data Luglio ,approvato per la pubblicazione in data Agosto Direttore:Edward J.

First Monday,volume The other is to help them develop as autonomous learners and thinkers. Some approaches may be biased toward the first goal, others toward the second, but generally there is a tension, which may be alleviated by compromise, wishful thinking, or other more adventurous approaches.


  • Orpheus & Eurydice: A Lyric Sequence.
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  • Unification: Sexual Wake-Up Call, You & Your Tribe, The Words of Mystic Life, and Reflections on Physical Immortality;
  • Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia;

Ann Brown and Joe Campione clearly opted for an adventurous, inventive approach, aimed at making the goals mutually supportive rather than competitive. FCL Fostering Communities of Learners orchestrates an educational process that is focused on the grasping of big, powerful ideas, but that gives students a remarkable degree of responsibility in working with those ideas.

Yet the two approaches have differences that we believe illuminate important distinctions within the large family of socialconstructivist approaches in education. Some commentators have treated FCL and Knowledge Building as conceptually the same, differing only in implementation.

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That there is compatibility we have no doubt. But experience in Schools for Thought made limits on compatibility evident, and subsequent discussions, mainly between Ann and Marlene, began to reveal deep conceptual differences. In this chapter we want to explore these differences further. It seems to us that this kind of exploration of differences between near neighbors is essential if educational thought about pedagogy is to progress. Teachers who were new to both FCL and Knowledge Building had little difficulty combining them procedurally.

Teachers experienced in FCL or Knowledge Building, however, rather strongly resisted adopting practices of the other approach. Furthermore, the procedural integration achieved by the newcomers seemed to miss the essence of both approaches. But what was this essence—or were there two essences, sufficiently different to make genuine integration impossible? Conversations with Ann often revolved around inklings, intuitions, and laughter; we could not ourselves understand the difficulties we faced in melding our approaches. The discussions were working their way toward an explanation.

The explanation we offer here is one she might well have rejected but would in any case have pushed toward greater clarity. It represents our best effort to clarify a distinction that has proved difficult for us to understand, let alone get across to people in education. The distinction is between learning and knowledge building. FCL, we shall argue, is a powerful learning model but a knowledge building model is fundamentally different. That moth-eaten distinction is not the one we are making at all. The distinction between learning and knowledge building is easier to see when we move outside an educational context.

Their products may be scholarly things like theories, histories, and proofs or more practical things like designs, inventions, and plans. The common element is that these products constitute new or improved ideas that the community can use in producing more new or improved ideas.

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It is not their job. Their job is knowledge building. But the distinction between knowledge building and learning is just as applicable in schools as anywhere else; it is only that the priorities are different. In schools, learning is what students typically get rewarded for with grades and diplomas, and any knowledge building they may do along the way is incidental. But imagine a school in which students conceive their job to be knowledge building.

Learning, of course, goes on as it does in realworld knowledge building, and it is essential from the standpoint of individual careers, but the main work of the classroom community is the production of new and improved ideas. If you can imagine that, then you are imagining a Knowledge Building classroom. Such a vision might immediately be rejected as unrealistic on a number of grounds.

What chance does it have in a society obsessed, from the president on down, with individual learning achievement? Can students actually produce new knowledge or can they only play-act the process?

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These are legitimate questions that we have responded to elsewhere e. Our purpose, rather, is to use the distinction between learning and knowledge building as way to highlight important differences that exist largely unnoticed within the large family of constructivist approaches in education. Comparison of Main Features of Classroom Practice To see how the distinction between knowledge building and learning plays out in classroom practice, let us first survey observable differences between FCL and Knowledge Building and then consider what lies behind them.

There is an overall impression of activities in FCL being more highly structured. More specific differences show up, however, in every aspect of the curricular process. The following are salient examples: 1. Targeted knowledge.

L'arte di argomentare - Stefania Giannini - [email protected]

In both FCL and Knowledge Building, a broad area of inquiry is set , usually reflecting official standards or guidelines e. Differences appear, however, at the level of more specific objectives. These shape all the activities that follow. In Knowledge Building, mandated objectives are presented as information at some point during inquiry in an area. The recommended treatment is to display them in a Knowledge Forum view and encourage students to create links between their notes and relevant objectives.

The contents are reviewed and the students discuss whether they have achieved the objectives, whether some have been neglected and need further research, and whether the class has achieved knowledge advances that go beyond the stated objectives.